Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.
Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а на год позже, коренным образом меняет самосознание ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.
В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся – что он сердит.
В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний.
Так, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача.
Потерю непосредственности
Наивность и непосредственность поведения ребенка до кризиса означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Утеря непосредственности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента.
Если до кризиса поведение ребенка строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает, чего оно может стоить ему;
Манерничание
Душа ребенка становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая.
Симптом «горькой конфеты»
Когда ребенку плохо, он начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать их другим. В этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде.
Бенджамин Спок пишет: «Ребенок перестает пользоваться слишком «взрослыми» словами и стиль его речи становится грубоватым. Он хочет носить только такую одежду и прическу, как другие ребята... Он может совершенно забыть, как правильно есть за столом, садится за стол с грязными руками, набивает рот и ковыряет вилкой в тарелке. Он может рассеянно бить ногой по ножке стула, ... хлопать дверями или забывать закрывать их за собой. Он меняет пример для подражания: раньше он подражал взрослым, а теперь - своим сверстникам. Он заявляет о своем праве на независимость от родителей... Эти плохие манеры и плохие привычки очень расстраивают родителей. Они думают, что ребенок забыл все, чему его так долго учили. На самом деле эти перемены доказывают, что ребенок навсегда усвоил, что такое хорошее поведение, иначе он не стал бы против него восставать. Когда ребенок почувствует, что он утвердил свою независимость, хорошее поведение вернется. А тем временем хорошие родители могут утешаться тем, что их ребенок нормально развивается.
Конечно, не каждый ребенок становится непослушным в этом возрасте. Если родители - общительные люди и ребенка хорошие отношения с ними, то, возможно, вообще не будет явных признаков бунта. У девочек бунт обычно менее ярко выражен, чем у мальчиков...
Что же делать? Возможно, вы станете смотреть сквозь пальцы не раздражающие вас мелочи. Но вы должны быть тверды в таких вопросах, которые считаете важными».
У нервных детей, имеющих строгих родителей, часто встречается тик – мигание, подергивание плечом, гримасы, поворты шеи, откашливание, сопение, сухой кашель. Тик чаще всего бывает у девятилетних детей, может быть в любом возрасте после 2 лет. Тик не поддается контролю ребенка, и усиливается, если ребенок нервничает. Тик продолжается, то прекращаясь, то усиливаясь в течение нескольких недель или месяцев, а затем либо прекратится навсегда, либо сменится новым видом тика.
Иногда мать или отец делают ребенку замечания и отдают приказания, как только он оказывается поблизости. Может быть, родители постоянно неодобрительно относятся к ребенку или требуют от него слишком многого, или перегружают его, заставляя заниматься и музыкой, и танцами, и спортом. Если бы ребенок осмелел и возразил, он не был бы так внутренне напряжен. Но, будучи слишком хорошо воспитан, он сдерживает и накапливает раздражение, которое проявляется в тике.
Не нужно бранить ребенка и делать ему замечания из-за тика. Ребенок не может прекратить тик по своему желанию. Усилия родителей должны быть направлены на то, чтобы сделать жизнь ребенка дома спокойной и счастливой, с минимум выговоров, а также на то, чтобы его жизнь в школе и вне дома была приятной.
Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.
Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за каких-нибудь 3-4 года. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.
Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Иногда, оставаясь внешне вполне успешными, мы чувствуем дискомфорт, «плохой привкус», а порой даже желание себя наказать. Дело в том, что есть две системы оценки нашей успешности. Внешняя - объективный показатель успеха, и внутренняя - моя собственная, самоэффективность. Это бессознательно присутствующее у каждого человека представление о том, что для него достойный результат. А что - ниже планки.
Самоэффективность - чувство, неподвластное рассудку. Между внутренней и внешней оценкой результата возможно четыре типа отношений.
«Я доволен собой (самоэффективность высокая), и мной довольны». Это чувство наибольшей радости возникает еще до получения обратной связи извне. Но даже уверенный в хорошем результате человек почти всегда с тайным трепетом ждет внешней оценки. Так, один успешный человек, закончив работу, воскликнул: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!». Но позже с трепетом выносил своего «Бориса Годунова» на публичный суд.
Второй тип отношений - «я недоволен собой , потому что плохо работал и не добился желаемого», - тоже нередко встречается. Иногда я могу трезво оценить, что - дело моих рук, и из такой ситуации просто извлечь урок: «Тщательнее нужно работать, тщательнее», - как говорит М.М. Жванецкий. Другое дело, если любую неудачу я сваливаю на свою неумелость и невезучесть.
Третий тип отношений - несимметричный. Все хорошо, я признан и уважаем. Но так ли это на самом деле? За что уважают меня люди? И уважаю ли я себя сам? «Сижу в президиуме, а счастья нет», - говорил Расул Гамзатов. Этот феномен знаком любому человеку старше пяти лет. В пять он тоже имеет место и называется феноменом «горькой конфеты».
В начале 70-х годов замечательный психолог-экспериментатор Евгений Субботский в МГУ им. М.В. Ломоносова проводил эксперимент, в котором участвовали дошкольники.
С помощью специальной лопатки ребенок должен был достать игрушку из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение - конфету. Но дети не знали, что задача нерешаемая (лопатка не подходила для этой цели).
Экспериментатор выходил из комнаты, оставляя малыша перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по предложенным правилам или просто взять игрушку из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. А другие - нет. Этот феномен получил название «горькой конфеты». Обычное детское лакомство, став незаслуженной наградой, казалось некоторым детям горьким. Горьким по своему личностному смыслу.
Четвертый тип отношений: «Я могу позволить себе быть довольным собой , оправдать себя и уважать себя, даже если успеха не достиг».
В исследовании интеллектуального развития детей (в частности, наглядно действенного мышления) перед психологами встала проблема определения смысла, который имеют экспериментальные задания для детей. Исследователи были поражены тем, что иногда дети с легкостью могут решить сложные задачи, которые не под силу детям 6-10 лет. Данные, полученные в ходе эксперимента, явно не соответствовали интеллектуальным возможностям детей. Поэтому группа исследователей Харьковской школы поставила себе целью разработать метод определения интеллекта и объяснить эту неоднозначность. Была проведена значительная экспериментальную работу. Особенно интересные результаты получил В. И. Аснин, которые сегодня известны как исследования феномена "горькой конфеты".
В. И. Аснин доказал, что успешность процесса решения задачи зависит не столько от объективного содержания последнего, а прежде всего от мотива, или того смысла, который имеет задачу для ребенка.
В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Для оценки интеллектуального уровня развития использовались задачи, специально созданные Келлером и Богеном для измерения интеллекта.
Для того, чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, В. И. Аснин использовал методику "парного" эксперимента.
Исследователь находился в специальной комнате для наблюдения, которая была отделена от экспериментальной комнаты односторонним зеркалом. В экспериментальную комнату был проведен микрофон, поэтому исследователь мог видеть и слышать детей, а они его - нет.
В нужный момент в комнату входила еще один ребенок, который, комментируя действия исследуемого (сверстника), заставляла его проявить свой реальный мотив.
Дети должны были выполнять такую задачу: достать предмет (игрушку или конфету), который лежит посередине стола, обнесенного невысоким бортиком. Дотянуться до него непосредственно рукой невозможно; для этого нужно воспользоваться палочкой, которая лежит здесь же на виду.
Инструкция ребенку не запрещает воспользоваться палочкой, однако и не определяет эту возможность. Ребенку говорят: "Достань, как хочешь, как умеешь. Можно делать все, что угодно".
Большинство детей в возрасте от 7 до 12 лет не смогли выполнить это простая задача. 10-летние действовали следующим образом. Ребенок пытается достать предмет, тянется рукой, обходит стол, подскакивает, ложится грудью, опять тянет руку. Даже когда некоторые дети вдруг затрагивали палочку, они клали ее на место и продолжали упорно свои попытки в течение 20 минут. Подавляющее большинство детей не использовала палочку, то есть не смогла выполнить задание.
Дети были смущены и шли с экспериментальной комнаты, уклоняясь от обсуждения ситуации с исследователем.
Однако дети 3-6 лет сразу же брали палочку и получали предмет.
Эту проблему было трудно объяснить. Ведь дети заинтересованы, внимательны, обстановка эксперимента благоприятная, однако они не могут выполнить задание. Понятно, что старшие дети имеют для этого необходимые навыки, а не соответствующую мотивацию, потому пытались в течение 15-20 минут достать предмет.
Экспериментальные эпизоды
И. Исследователь исходит из экспериментальной комнаты и оставляет ребенка, не смогла выполнить задачи, с другим ребенком. Перед тем дает инструкцию ребенку: во что бы достать предмет. Другому ребенку рекомендовали наблюдать, однако не вмешиваться. Серия опытов при отсутствии экспериментатора показала, что большинство старших детей, которые не справились с заданием, теперь успешно выполнили его. Однако поведение отдельных детей не изменилась. При отсутствии экспериментатора пятеро детей не выполнили задачи и решительно не захотели пользоваться палочкой, то есть у них сложилось собственное своеобразное отношение к заданию, что им предложили.
2. Девочка школьного возраста не может выполнить задание. В комнате появляется еще одна младшая девочка. Экспериментатор заходит и снова напоминает первой девочке, что она должна получить нужную вещь, которая лежит на столе. Девочка продолжает свои попытки, переходит то на один, то на другую сторону стола, однако безрезультатно. Другая девочка сначала молча наблюдает, а потом предлагает: "А ты подпрыгни".
Старшая девочка, не обращая внимания на этот совет, продолжает молча действовать. Тогда младшая предлагает воспользоваться палочкой и сама пробует это сделать. Однако старшая сразу же забирает у нее палочку, кладет ее на место, объясняя, что достать палочкой нетрудно, что "так любой сможет, не мешай".
В этот момент входит экспериментатор, и старшая девочка говорит, что достать предмет со стола она не может. Младшая демонстрирует, что может достать предмет палочкой. Исследуемая ребенок презрительно на это смотрит и молчит.
Именно так вела себя большинство участников исследования. Затем условия эксперимента меняли: на столе клали очень привлекательную вещь (например, школьный компас) и позволяли ребенку забрать ее себе, если получит. Дети вели себя аналогично, только поведение становилось более эмоциональной. Итак, существует реальный мотив, который заставляет детей именно таким образом действовать, и он не совпадает с тем мотивом, который пытается создать экспериментатор, когда обещает в награду предмет.
Исследуемая ребенок принимает это условие, однако реально ее мотивирует другая - показать свою ловкость, смекалку. В результате поставленная перед ребенком задачи переосмысливается, и то решение, которое объективно лучшим и простым, не имеет для ребенка никакого смысла ("да сможет каждый»).
Простые данные этого исследования все же открывают существенные аспекты интеллектуальной деятельности. Неправильно будет считать, что ребенок не понимает задачу, как и то, что она не схватывает содержание ситуации в целом. То есть, когда тестовое задание не выполнено, то это еще не является доказательством неспособности участника его выполнить. В исследовании оказался тот аспект сознательной деятельности ребенка, ситуация в целом имеет определенный смысл для нее.
3. Экспериментатор ставит задачу достать предмет, отмечает, что можно будет взять его с собой и позволяет ребенку воспользоваться палочкой.
Исследуемые дети, выполнив задание, отказывались от награды или принимали ее неохотно, иногда "забывали" свою награду на столе в лаборатории.
Такие данные после целой серии опытов стали называть феноменом "горькой конфеты". В условиях, когда задача не осложнялось, а награда становилась значительной, у детей возникал настоящий аффект.
4. Ребенок, оставшись наедине, вела себя таким образом: сначала пробует достать предмет (замочек) непосредственно рукой, затем после длительных неудачных попыток приближает его к себе палочкой. Теперь она может легко взять предмет, однако этого не делает, а снова отодвигает предмет палочкой на то же расстояние. Поэтому хотя предмет лежит несколько ближе, ребенок все же получает его рукой после значительных усилий, когда наклоняется через бортик экспериментального стола. В конце исследования ребенок, несколько стесняясь, но все же охотно берет себе предмет, который она получила.
5. В комнате две девочки, одна из которых уже была участницей исследования. Когда экспериментатор оставляет комнату, новая участница закрывает двери, подходит к столу и пытается достать предмет рукой. Бывшая участница исследования наблюдает за ней. Новая участница, не достигнув успеха, берет стул, залезает на него и получает цель рукой. Делать это неудобно, поскольку стол имеет небольшой бортик. Бывшая участница помогает ей, поддерживая за плечи. После неудачи новая участница решительно берет палочку и получает предмет. Выполнив задание, девочки начинают перешептываться. Очень четко слышно, как бывшая участница говорит: "Хорошо, я никому не скажу".
Когда входит экспериментатор, новая участница заявляет, что получила предмет рукой. Обе девочки взволнованы и возбуждены.
В некоторых случаях участник-наблюдатель выдавал своего товарища и тот вынужден был оправдываться.
Во всех эпизодах исследования дети неохотно говорят со взрослыми об эксперименте.
Итак, во время эксперимента в разных детей проявляются различные мотивы их деятельности. В младших цель и мотивы совпадают. От ребенка требуют достать предмет и она выполняет задание.
Когда же у ребенка возникают свои мотивы для действия, она действует в соответствии с ними, однако если ребенок не знает, как выполнить задание, это не значит, что она не способна его выполнить. Когда меняется отношение ребенка к заданию, можно получить другие результаты. Экспериментатор отметил, что были внесены определенные изменения, в которых наблюдалась поведение детей. Например, ребенок, не смогла выполнить задание, не может найти свои ботинки. Вдруг она замечает, что ботинки стоят на столе, но рукой их не достать. Ребенок, не задерживаясь ни на минуту, берет палочку и получает ботинки. То есть она восприняла эту ситуацию как задачу на получения предмета и сразу же нашла решение.
О чем свидетельствует и как можно объяснить феномен "горькой конфеты"? Исследование показывает, что у ребенка существует необходимость (внутренняя потребность) оправдать свое право на получение предмета усилиями, которых она могла бы и избежать. Вывод очевиден: дело не в смысле задачи и ситуации в целом. Можно сказать, что этот вопрос не ума, а совести. Сознание ребенка характеризуется не со стороны "функций" и не определяется теми значениями, которые имеют для нее цель, условия действия, требования экспериментатора. Объяснить поведение ребенка можно эмоциями и особенностями мотивов деятельности, а именно мотивами и определяется смысл выполняемой задачи, экспериментальной ситуации. В более общем плане исследования свидетельствует о зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности.
В исследовании интеллектуального развития детей (в частности, наглядно действенного мышления) перед психологами встала проблема определения смысла, который экспериментальные задания имеют для детей. В некоторых случаях исследователи были удивлены тем, что иногда малыши с легкостью могут решать сложные задачи, которые не под силу детям 6-10 лет. Данные, полученные в ходе эксперимента, явно не соответствовали интеллектуальным возможностям детей. Поэтому группа исследователей одной школы поставила себе цель разработать метод определения интеллекта и объяснить эту неоднозначность. Была проведена значительная экспериментальная работа и большое количество тестов психологических . Особенно интересные результаты получил И. Аснин, которые сегодня известны как исследования феномена “горькой конфеты”.
В. И. Аснин доказал, что успешность процесса решения задачи зависит не столько от объективного содержания последнего, а, прежде всего, от мотива, или того смысла, который ставит задачу для ребенка.
В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Для оценки интеллектуального уровня развития использовались задачи, специально созданные Келлером и Богеном для измерения интеллекта.
Для того, чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, В. И. Аснин использовал методику “парного” эксперимента.
Исследователь находился в специальной комнате для наблюдения, которая была отделена от экспериментальной комнаты односторонним зеркалом. В экспериментальную комнату был проведен микрофон, поэтому исследователь мог видеть и слышать детей, а они его – нет.
В нужный момент в комнату входил еще один ребенок, который, комментируя действия испытуемого (сверстника), заставлял его проявить свой реальный мотив.
Дети должны выполнять такое задание: достать предмет (игрушку или конфету), который лежит посередине стола, обнесенного невысоким бортиком. Дотянуться до него непосредственно рукой невозможно, для этого нужно воспользоваться палочкой, которая лежит здесь же на виду.
Инструкция ребенку не запрещает воспользоваться палочкой, но и не определяет эту возможность. Ребенку говорят: “Достань, как хочешь, как умеешь. Можно делать все, что угодно”.
Большинство детей в возрасте от 7 до 12 лет не смогли выполнить эту простую задачу. 10-летние действовали таким образом. Ребенок пытается достать предмет, тянется рукой, обходит стол, подскакивает, ложится грудью, снова тянет руку. Даже когда некоторые дети вдруг затрагивали палочку, они клали ее на место и продолжали упорно свои попытки в течение 20 минут. Подавляющее большинство детей не использовали палочку, не смогли выполнить задание.
Дети были смущены и уходили из экспериментальной комнаты, уклоняясь от обсуждения ситуации с исследователем.
Однако дети 3-6 лет сразу же брали палку и доставали предмет.
Эту проблему было трудно объяснить. Ведь дети заинтересованы, внимательны, обстановка эксперимента благоприятная, однако они не могут выполнить задание. Понятно, что старшие дети имеют для этого необходимые навыки, а не соответствующую мотивацию, поскольку пытались на протяжении 15-20 минут достать предмет.
О чем свидетельствует и как можно объяснить феномен “горькой конфеты”? Исследование демонстрирует, что у ребенка существует необходимость (внутренняя потребность) оправдать свое право на получение предмета усилиями, которых он мог бы и избежать. Вывод очевиден: дело не в понимании задачи и ситуации в целом. Можно сказать, что это вопрос не разума, а совести. Сознание ребенка характеризуется не со стороны “функций” и не определяется теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора. Объяснить поведение ребенка можно эмоциями и особенностями мотивов деятельности, а именно мотивами и определяется смысл выполняемой задачи, экспериментальной ситуации. В более общем плане исследования свидетельствует о зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности.
Интересный эксперимент проводил когда-то А.Н. Леонтьев.
Ребенок-дошкольник (старше трех лет), участвовавший в эксперименте, должен был, не вставая с места, достать предмет со стола, стоявшего довольно далеко от него. За успешное выполнение действия в этих условиях ребенку обещали дать конфету. Пока взрослый был в комнате, ребенок не вставал с места. Но тут взрослого якобы вызвали - и он ушел (на самом деле из соседней комнаты он наблюдал, что делает оставшийся один ребенок).
Большинство детей вставали с места и брали тот предмет, пока никто не видел. В таких случаях взрослый тут же возвращался в комнату и предлагал обещанную конфету в качестве награды за выполненное действие. И вот тут начинались варианты
1. Ребенок сначала отказывался от вознаграждения, а затем, когда взрослый начинал настаивать, плакал, всхлипывал, всячески демонстрировал, что ему неприятно.
Как объяснял этот феномен А.Н.Леонтьев? Действие ребенка объективно вписано в систему двух разных отношений ребенка к действительности. Одно отношение - отношение «ребенок-взрослый», второе - «ребенок -предмет». Как мы помним, любое отношение субъекта к объекту реализуется (существует) только в форме какой-либо деятельности субъекта, побуждаемой соответствующим мотивом. Таким образом, мы имеем дело с тем, что одно и то же действие ребенка оказалось в разном отношении к двум значимым для него мотивам: очень хочется достать предмет (поскольку за него обещана награда), но социально одобряемым способом его взять нельзя (а ребенок в этом возрасте стремится соответствовать ожиданиям взрослого). Появление экспериментатора привело к переживанию ребенком конфликта мотивов, и полученная им конфета оказалась «горькой» по своему личностному смыслу. Таким образом, у данного ребенка начался процесс иерархизации мотивов, при этом все более и более значимым для него становится выполнение им социальной нормы.
2. Ребенок брал конфету, не морщась. В таком случае можно сказать как то, что социальная норма для ребенка не играла большой роли (например, в его семье жили по принципу "возьми свое и плюй на остальных") или же норма срабатывала, но высокая устойчивость психики не позволяла проявить эмоции. Второй вариант менее вероятен, потому что дошкольникам гораздо тяжелее скрывать эмоции, чем детям старшего возраста и взрослым. Можно допустить, что норма была неявно выражена в сознании.
3. Ребенок исхитрялся достать предмет, не вставая с места. Например, один из испытуемых разделся до трусов, связал свои вещи и ими подтянул предмет к себе. Это проявление креативности. Надо сказать, что таких детей было крайне мало.
4. Еще меньше было детей, отказывающихся участвовать в эксперименте, хотя очевидно, что если не изобретать что-то, то стандартным способом достать предмет невозможно. Детей-отказников можно отнести, как мне кажется, к тем, кто способен анализировать ситуацию.
Что интересно, и первая и вторая группа детей сознательно согласились на проигрышный вариант, то есть поддались на провокацию экспериментатора. Таким образом, вполне возможно, и в будущем они будут реализовывать этот сценарий. Первые будут вляпываться в ситуации, страдать от них и жаловаться окружающим, что они хорошие, только вот обстоятельства сложили, и вообще, это не они, а начальство, или "ну да, мы не предохранялись, но мы же встречались, че он не женится, а?"
Вторые останутся в относительном выигрыше, если не считать, что таких как раз можно будет назвать "козлами и стервами". Например: "ну да, мы не предохранялись, но я не обещал ей растить ребенка, что хочет, пусть то и делает!"
Можно, кстати, такие же параллели провести и с электоратом. Попробовать разбить всех правдоборцев по поводу выборов (с обеих сторон).
Это, конечно, не точный факт, возможно, в будущем, эти дети научатся анализировать ситуацию, но тем не менее вероятность развития таких событий высока.
P.S. Это не все группы. Есть еще одна: дети, которые вступили в игру, не смогли дотянуться и честно признались в этом экспериментатору. Они не смогли проанализировать ситуацию. Но по крайней мере были честны.
